Quan parlem de necessitats educatives específiques, sovint pensem en dificultats d’aprenentatge o en alumnes que requereixen de suports externs o adaptacions per seguir el ritme de l’aula. Un exemple pot ser l’idioma. Però rarament es posa el focus a l’altra cara de la moneda: els infants amb altes capacitats, un col·lectiu que també necessita adaptacions i acompanyament, però sovint passa més desapercebut.
Al Vallès Occidental, les dades oficials del Departament d’Educació en són una prova: només un cas detectat a l’educació infantil, 177 a primària, 285 casos a l’educació secundària i 78 al batxillerat. Xifres que, segons expertes, queden lluny de la realitat. “A Catalunya hi ha detectat un 0,3% de l’alumnat, quan hi ha estimacions que parlen del 10%”, apunta Anna Morera, presidenta de l’Associació IVIRA de Terrassa, l’agrupació que reuneix famílies amb infants amb altes capacitats. Una diferència que no fa més que posar l’accent en la manca d’identificació d’un talent que pot quedar inadvertit.
Quan es parla de les altes capacitats, no hi ha un dogma religiosament assumit per tothom. “No hi ha un consens absolut a nivell científic”, explica Sara Pla, psicòloga clínica del Centre de Salut Mental Infantojovenil de MútuaTerrassa a Sant Cugat.
Tradicionalment, s’han relacionat les altes capacitats amb un coeficient intel·lectual (CI) alt, major a 130, però Pla alerta que cal ampliar l’espectre: “Poden incloure-s’hi infants talentosos que destaquen amb comparació amb la resta en aspectes concrets, com la llengua o les matemàtiques; infants amb precocitat intel·lectual però que, amb el creixement, s’anivellen...”. Hi ha, fins i tot, definicions que parlen de les persones en el 10% més alt de capacitat intel·lectual, que no necessàriament tindrien un CI superior al de 130.
Aquesta diversitat trenca amb el tòpic del “nen geni” que sobresurt en tot i sempre treu bones notes a l’escola. Tal com apunten les expertes, les altes capacitats no són només una qüestió de rendiment, sinó una manera diferent de processar informació i d’interaccionar amb l’entorn, que pot manifestar-se de formes molt diverses.
Per què costen tant de detectar?
Curiosament, una de les paradoxes d’aquestes condicions és que, en molts casos, els infants amb altes capacitats no destaquen. “Són els primers interessats a no deixar-se veure”, apunta la psicopedagoga de l’Escola Pia, Sílvia Pons. Especialment en les primeres etapes, molts opten per adaptar-se al grup i evitar destacar per no sentir-se diferents. “Ser un més de la classe és el més fàcil”, afegeix.
En aquest aspecte, Anna Morera aprofundeix en una circumstància tan bàsica com són els recursos: “Hi ha un protocol de detecció, hi ha guies... Però falta formació pels docents. Hi ha manca de recursos amb tot: tenen les ràtios que tenen, les mans que tenen... La responsabilitat que tenen ja és prou”. Aquesta combinació fa que molts casos no s’identifiquin a temps o, directament, no es detectin mai.
Tot i les dificultats, hi ha indicis que poden fer sospitar de les altes capacitats, tant a casa com també a l’escola. Un dels més habituals és la curiositat. “Fan preguntes que no són habituals en nens de la seva edat”, explica Sara Pla, posant com a exemple infants que s’interessen profundament per temes complexos. Fins i tot, apunta, poden desenvolupar habilitats com la lectura abans del que és esperable. Una altra gran característica podria ser una maduresa o formes d’expressió avançades. “El vocabulari, la relació que tenen amb els seus iguals... Hi ha trets diferencials”, indica Anna Morera.
Ara bé, aquests senyals poden anar també acompanyats de trets com el perfeccionisme, l’autoexigència o una baixa tolerància a la frustració, “és aquí on és fonamental l’acompanyament correcte de l’infant durant la seva formació”, assenyala Morera.
Des de l’escola, Sílvia Pons hi afegeix la vessant social: “Els pot arribar a costar connectar amb el seu entorn perquè van a un ritme diferent. Fins i tot, sentit que no encaixen”. Unes condicions que poden desembocar de nou en el que comentava morera: frustració i dificultat de gestió de l’error”.
I si no s’identifiquen?
La manca de detecció pot tenir conseqüències diverses, i no sempre evidents. “Hi haurà infants que es puguin adaptar i altres que sí que poden generar patiment. Es poden avorrir, i si un nen petit s’avorreix, es pot perdre la motivació”, resumeix la psicòloga clínica Sara Pla.
Aquesta desmotivació és un dels efectes més clars i temuts. “En el pitjor dels casos, pot acabar en fracàs escolar”, adverteix anant a l’extrem, Pla, donant a entendre la importància de la detecció. Anna Morera hi coincideix, i alerta de les derivades emocionals: “Pot derivar en desmotivació, angoixa o ansietat”. Amb el temps, aquesta falta d’estímul pot traduir-se en trajectòries acadèmiques irregulars o, fins i tot, en abandonament.
A més, aquesta desconnexió sovint es malinterpreta. “Es pot confondre amb un dèficit d’atenció”, explica Pla. En realitat, però, el que hi ha al darrere és una “manca d’estimulació que porta l’infant a buscar altres vies per mantenir-se actiu”, ja sigui parlant, distorsionant la classe o simplement deixant de seguir-la.
Quina és una bona intervenció?
Un cop identificades, les altes capacitats requereixen una resposta educativa flexible i adaptada a cada cas. Com se sol dir, cada ment és un món, i és per això que les expertes adverteixen que no hi ha una única fórmula vàlida, sinó diferents estratègies que s’han d’ajustar al perfil de l’infant.
A infantil i cicle inicial, aquestes adaptacions sovint no tenen a veure amb avançar continguts de manera formal, sinó amb la manera d’ensenyar. “No passen tant per una fitxa o per un llibre, perquè encara no hi ha càrregues, -explica la psicopedagoga Sílvia Pons-, sinó per la conversa: fer una pregunta determinada, demanar raonament...”. És en aquest espai on el docent pot ajustar el nivell d’exigència, plantejant preguntes diferents a cada alumne o aprofundint més en el plantejament d’aquells que ho necessiten.
Amb el pas dels anys, les mesures poden anar evolucionant. Algunes escoles opten per l’enriquiment curricular o per oferir materials més complexos, una idea que també comparteix Anna Morera: “No es tracta de posar més feina, sinó d’adaptar-la”. L’objectiu és mantenir l’interès i evitar la desmotivació. En casos concrets, també es pot valorar l’acceleració de curs o d’algunes assignatures. “Solen ser en casos amb infants més hàbils socialment, que poden adaptar-se a un grup nou, tot i ser un any més petits”, amplia Sara Pla.
En aquest context, iniciatives com el congrés organitzat ara fa un mes per l’associació IVIRA a Terrassa posen sobre la taula una realitat encara poc visible i sovint mal entesa. La trobada, que va reunir famílies, professionals i experts, va servir per compartir experiències, actualitzar coneixement i, sobretot, desfer alguns dels mites que encara pesen sobre les altes capacitats.
Perquè ni tots són genis ni tot és fàcil. “Hi ha molt desconeixement encara”, recorda Anna Morera, que insisteix en la necessitat de “visibilitzar i normalitzar”. El repte, doncs, no és només identificar-los, sinó entendre’ls. I en un sistema que tendeix a homogeneïtzar, això implica mirar més enllà dels estereotips i posar el focus, com diuen les expertes, en allò essencial: garantir el benestar emocional i el desenvolupament integral de cada infant.
